El Cuerpo y la Espiritualidad... Camila Troncoso

Camila Troncoso, Licenciada en Letras, Universidad Diego Portales, Maestra en Desarrollo Humano, Universidad Iberoamericana de México. Actualmente es Directora de Programas de Corporación CreArte.

Ilustración: Leonor Pérez

El Cuerpo y la Espiritualidad unificados a través del Arte, la Poesía y el Juego

Para empezar a conversar sobre una visión holística del ser humano, el autor que ha sido más significativo para mi experiencia ha sido Ken Wilber (2001). Desde la psicología integral, ha integrado al estudio de la conciencia muchos modelos, entre los cuales presentaré dos que sirven para situar el cuerpo y el espíritu desde una perspectiva holística. De la Filosofía Perenne, Wilber abstrae un modelo que llama “La Gran Cadena del Ser”. Esta jerarquía es una disposición holónica que a la vez incluye y trasciende el nivel anterior. Cada nivel se diferencia entre sí por su diferente grado de complejidad, totalidad y capacidad integradora.  En primera instancia existe la dimensión material, que es el reino de lo físico. Luego está el cuerpo, que sería la dimensión biológica del ser, que a la vez integra y trasciende a la materia. Luego está la mente, donde se sitúa el fenómeno psíquico, que a la vez integra y trasciende los niveles anteriores. Luego está el alma, que es el campo de lo teológico, que a la vez integra y trasciende a los niveles anteriores. Luego está la dimensión del espíritu, donde se encuentra la dimensión mística del ser humano. Este nivel integra y al mismo tiempo trasciende a los anteriores, lo cual significa que está compuesto por todos, pero al mismo tiempo es más que la suma de todos ellos (30). A partir de este modelo, se puede comprender la inseparabilidad del cuerpo y el espíritu, siendo parte de un mismo holón u organismo dinámico y complejo viviente (es decir, para ser espirituales, no podemos dejar de ser, primero, materia, cuerpo, mente y alma). Pero al mismo tiempo, pone de relieve la aún misteriosa dicotomía  entre cuerpo y espíritu, donde el espíritu está compuesto y es el principio creativo de todas las totalidades anteriores (materia, cuerpo, mente, alma), pero al mismo tiempo las trasciende (es más que la suma de sus partes).

El segundo modelo es una versión más amplia del primero, organizado en nueve niveles, aplicado a las dimensiones específicamente humanas: el modelo del “Espectro de la Conciencia”. En el primer nivel encontramos las estructuras físico- sensoriales, que son los componentes materiales el cuerpo, más percepción y sensación. El segundo nivel es en lo emocional-fantásmico, donde se encuentra la conciencia emocional, sexual, instintos, libido, imágenes y las primeras formas mentales. El tercer nivel sería la mente representacional, que corresponde al pensamiento pre operacional, basado en símbolos. El cuarto nivel es la mente regla/rol, que sería el pensamiento pre operacional concreto. El quinto nivel es el reflexivo-formal, la primera estructura que puede pensar, y pensar sobre el pensamiento.  El sexto nivel es el existencial, donde se encuentra la visión-lógico, inclusiva, integradora, donde se lleva a cabo la unificación mente-cuerpo (centauro). El séptimo nivel es el psíquico, donde pueden presentarse facultades paranormales, y es el inicio de desarrollo transpersonal, espiritual o contemplativo. El octavo es el nivel sutil, morada de formas luminosas y divinas, de arquetipos transpersonales reales, donde está la mente intuitiva. Por último, está el nivel causal,  fuente pura y no manifestada del resto de los niveles inferiores. Es el Absoluto, Fundamento y Realidad de todos los niveles (141-144).

A partir de este modelo como dijimos, están integrados todos los niveles del ser, desde el cuerpo hasta el espíritu, fundamento y realidad inmanente en todos los estadios o dimensiones del ser. Pero la conciencia que el ser  desarrolla a través de su crecimiento va desde los niveles inferiores (materia-cuerpo) hacia los superiores (alma-espíritu). Por lo cual es importante desarrollar estos primeros niveles para poder luego trascenderlos e integrarlos en un nivel más complejo de conciencia.

Para Lowen A. (1998), la persona experimenta la realidad del mundo a través de su cuerpo, pues el ambiente externo impresiona a la persona porque choca con su cuerpo y afecta sus sentidos (12). Así mismo, una persona, al perder contacto con su cuerpo (por perder vitalidad o por despersonalización con su cuerpo) pierde la noción de realidad, pues deja de sentirla (13). El cuerpo entonces, vendría a ser el vehículo de comunicación entre la realidad interna y subjetiva de la persona, el contacto con los otros (lo intersubjetivo) y la realidad del mundo natural, el ambiente, lo objetivo (A lo cual Wilber denomina los tres Yoes: el Yo, el Tú y el Ello). En esta relación del yo-cuerpo con el mundo, Gallo. L (2010) explica que éste no se reduce a un mero objeto de experiencia, ni tampoco a un mero sujeto que experimente. El cuerpo entonces no sería ni objetivo (como se lo ha tratado en occidente desde el mecanicismo) ni subjetivo (como podría ser una visión subjetivista o romántica de la realidad). El cuerpo sería al mismo tiempo ambas cosas, lo cual Gallo L. denomina como una relación quiasmática: hay una implicación entre ambas dualidades que constituye una unidad, ya que para el ser humano no es posible la una sin la otra (8). Esta integración puede quedar ejemplificada con la siguiente afirmación del autor: “El cuerpo se abre al mundo y es en esa relación como el mundo adquiere significación, el mundo graba en-el-cuerpo y el sujeto encarnado transforma el mundo” (9).

A partir de esta visión unificadora entre el cuerpo y la espiritualidad, es donde me hace sentido aplicar al desarrollo humano, como facilitadora educativa de niños/as, la conciencia y el desarrollo de la corporalidad integrada a la espiritualidad, desde una perspectiva bio-psico-social-espiritual. La educación holística que propone Ana María González Garza (2009) me parece un enfoque adecuado de trabajo pues prepara a los niños para enfrentar la vida desde la unicidad de su ser y quehacer. Más que una educación centrada en la información, la disciplina, la conducta y los procesos cognitivos, la educación holística busca educar para la vida, facilitando el proceso evolutivo de la conciencia; este proceso es definido por la autora como la capacidad de darse cuenta del ser, estar y actuar en el mundo, así como de la realidad que le rodea (177-178). La finalidad última de la educación holística es educar para la vida, en y para la libertad, y hacia la trascendencia (178). Para ello, el educador acompañará el aprendizaje desde el Enfoque Centrado en la Persona de Rogers, relacionándose con el alumno desde el profundo respeto, la congruencia (“Ser maestro es ser uno mismo”), la aceptación incondicional y la empatía, facilitando un proceso de autoaprendizaje y autodescubrimiento.

Llevando a la práctica esta perspectiva a través de un programa psico-educativo que realicé en México, con niños/as de 7 a 12 años, fue que pude conocer y promover tres herramientas de intervención que fueron fundamentales por su naturaleza integradora: el juego, la poesía y el arte. En primera instancia, la necesidad y motivación expresada por los niños/as me llevó a integrar el juego al inicio de cada taller, teniendo un aumento muy significativo en el entusiasmo de los niños/as, en la integración grupal, en el aumento de la confianza entre ellos/as y su concentración posterior para los ejercicios artísticos. Claramente luego de esta experiencia integré el juego al programa como herramienta de intervención, pero ahora ocupando la premisa de que éste también los llevaría a desarrollar sus habilidades social y su motivación. Pude vislumbrar lo positivo que era el juego para los niños, hasta que un día escuché a uno de mis niños gritar con todo su corazón mientras jugaba: “¡Soy libre, soy libre!”, dejándome atónita ante el poder mágico del juego. Ahora, gracias a la lectura de Yasenia Pateti (2008) en “Educación y Corporeidad” logro comprender mejor su poder.

En primera instancia, para la autora se hace muy importante integrar en la escuela y en la educación un espacio recreativo, puesto que la sociedad occidental genera una dicotomía entre el cuerpo y el intelecto, siendo éste último quien recibe el valor y el desarrollo escolar. La corporalidad, por otro lado, se deja para las áreas de la educación física, sin encontrar lugar  dentro del ser humano integral, lo cual ayudaría a relacionar el cuerpo con sus otras dimensiones humanas, y también lograr el adecuado desarrollo de las habilidades motoras (18-20).  Según la autora, el juego espontáneo (en el recreo) es la única instancia donde la corporalidad puede integrarse en la totalidad de la experiencia, para la creatividad, la fantasía y el aprendizaje transverso e integral. Al mismo tiempo, el juego es una fuente inagotable de relaciones y culturización, ayudando a la formación social del niño. En el juego entonces la corporalidad puede ser vivida y sentida, experimentando el niño/a, con frescura, la relación consigo mismo, con el otro y con el mundo. Esta experiencia del cuerpo vivido como totalidad y cargado de un contenido emocional, es lo que ayuda al niño a desarrollar las diferentes funciones mentales, que solo pueden ser expresadas de forma unidual desde la corporalidad (117). Esto me ayuda a comprender que el juego no sólo tiene importancia en la dimensión social del niño, sino comprender cómo contribuye a su experiencia de integración como persona, desde su dimensión corporal, psicológica, social e incluso espiritual, desde el desarrollo de la libertad, la creatividad y una relación sana con el mundo.

Al mismo tiempo, he integrado en mi experiencia como facilitadora, el arte y la poesía, por considerarlo una herramienta de exploración personal y existencial, así como de la creatividad, y el desarrollo de la capacidad transformadora de la experiencia de los niños/as con su mundo. No fue menor mi sorpresa y agrado encontrarme con el libro “Inteligencia Espiritual” de los autores Marshall I. y Zohar D. (2002), aclarándome cómo el arte y la poesía pueden ser también un camino hacia el desarrollo espiritual.

Una definición que estos autores dan a la Inteligencia Espiritual (IES) es a partir de su capacidad de reformular y recontextualizar la experiencia, lo cual hablaría de una capacidad transformadora de nuestra comprensión de la realidad (78). Los autores hablan de seis caminos para desarrollar la conciencia espiritual. Uno de ellos, el cuarto, es el camino de la transformación personal, cuyo tipo de personalidad es la artística, su motivación la creatividad, y su énfasis espiritual es la totalidad, la búsqueda, la individuación (250). La tarea psicológica y espiritual de quienes toman este camino es la integración personal y espiritual, debiendo explorar las alturas y profundidades de nosotros mismos, teniendo que unir las partes fragmentadas para convertirnos en una persona independiente e íntegra. Este camino, en su forma más inteligente espiritualmente, lleva a encontrar nuestros aspectos perdidos o fragmentados de nuestro ser más allá del ego y la cultura existente, para encontrar allí “en el pozo infinito del centro” (251).

En este sentido,  he integrado el arte y la poesía para educar no necesariamente en este camino, sino que para incentivar la individuación, la búsqueda de la esencia del sí mismo más allá del ego y la cultura, para empoderar a las personas desde la transformación de sí mismas hacia una mayor libertad en su ser, actuar y estar en el mundo, construido junto a otros. Particularmente la visión de Luis Weinstein (2006) integra la espiritualidad con la práctica de la poesía y el arte en la vida cotidiana, considerándolas como un medio y un proceso de exploración, autoconocimiento y comprensión; como explicación y búsqueda de sentido de la experiencia subjetiva del individuo en su existir en el mundo, hasta llegar algún día a su máxima expresión: la belleza y el sentimiento del absoluto. El autor entiende el arte y la poesía “como sinónimo de la situación humana, de nuestro lugar en el cosmos como testigos del universo y su belleza, como co partícipes de la creación. Lo emblemático, a ese respecto, es la frase de Novalis, ‹la poesía es la salud trascendental…›” (Weinstein  2006)). Lo poético y artístico como mirada, una dimensión, una esencia del mundo, de la vida, del ser humano,  y quizás del ser en sí.  Y no necesariamente tiene que existir a través de un objeto artístico, sino que lo trasciende en la sonrisa de los niños, la profundidad de un diálogo, la comunicación en el amor”  (Weinstein  2006). Porque integra “momentos expresivos del amor, la amistad, la comunicación profunda, la necesidad y la vivencia de utopías, la capacidad de servir, de dar las visiones de la naturaleza, de fantasías, de sueños, de acciones colectivas, de descubrimientos teóricos o científicos” (Weinstein 2006). Desde esta concepción, Weinstein entrega ciertas orientaciones y supuestos de cómo propiciar el “guiar poético”, utilizando como base un modelo de comunicación humanista, donde el guía poético acompaña democráticamente desde un yo a un tú. Así, desde un modelo Socrático, promueve un proceso de aprendizaje que lejos de entregar verdades, entrega preguntas, con el único objetivo de despertar el amor por las posibilidades creativas y poéticas de cada ser humano, escuchando cómo la poesía discurre como respuesta a estas preguntas, como transparencia del sentir; compartiendo el guía, su propio proceso de estar en el mundo (Weinstein  2006). La posibilidad o elección de encontrar respuestas a los cuestionamientos fundamentales sobre nuestro origen, destino, y sobre todo del sentido de estar vivos y comprender las dimensiones de la vida y el universo, es considerada por Juan Lafarga (2013) como la dimensión espiritual del ser humano, a partir de ciertas creencias y convicciones. Para Lafarga, este sistema de creencias que dan sentido a la vida de cada individuo, no vienen de explicaciones racionales, sino de una capacidad de fe y de intuición. Muchas veces y en primera instancia las creencias son aprendidas, y para realmente hacerlas conscientes y elegirlas responsablemente necesitan evolucionar con la ampliación de la consciencia y con la armonía en la satisfacción de nuestras necesidades básicas (Lafarga 2013). Pues, no podemos separar en el ser humano, como ya hemos visto, las dimensiones del ser humano, que van de lo biológico, a lo psicológico, a lo social hasta lo trascendente. Para Lafarga, la experiencia culminante de la espiritualidad desde el desarrollo humano, es “la creciente armonía en la integración con uno mismo, con los demás y con el universo. Es un estado de bienestar en que todo lo que sucede tiene sentido, una experiencia de amor y alegría conscientes que no es interrumpida por los acontecimientos adversos y que magnifica las experiencias de felicidad” (Lafarga 2013).

Para terminar esta conversación, me surge desde lo personal una reflexión sobre la unificación del “ser” y el “hacer”, donde me doy cuenta de que este camino que busco y construyo es lo que también soy. El arte, la poesía y el juego, son para mí las mayores expresiones de libertad, de búsqueda de uno mismo, de mayor comprensión del universo, del absoluto, de los otros y de mi forma de relacionarme con todo ello desde mi espiritualidad.  Para mí, la felicidad es poder realizar mi quehacer en sincronía con lo que soy, desde mis aprendizajes y experiencias, hasta la educación holística  que promuevo en los niños/as en el camino hacia una  conciencia integradora. Creo que en el “ser” y “hacer” converge la unificación de nuestro cuerpo y nuestra espiritualidad, pasando por todos los estadios de nuestra conciencia y nuestras dimensiones bio-psico-sociales y espirituales, que hemos revisado en este texto a partir de diferente miradas-autores, diferentes herramientas, e inevitablemente desde mi propia experiencia personal, que es la mirada de este ensayo.

Bibliografía

Gallo, L. (2010). Los discursos de la educación física contemporánea. Bogotá: Kinesis.

González, Ana María (2009). Educación Holística. Barcelona: Kairós.

Lafarga, J. (2013). Desarrollo Humano: el crecimiento personal. México: Trillas.

Lowen, A. (1998). La tradición del cuerpo. Análisis Bioenergético. Buenos Aires: Era Naciente.

Marshall I. y Zohar D. (2002). Inteligencia Espiritual. Barcelona: Mitos.

Pateti Yasenia (2008). Educación y Corporeidad. Colombia: Editorial Kinesis.

Weinstein, L. (2006). Hacia el Homo Sapiens. Santiago de Chile: Edición Universidad Bolivariana.

Wilber, Ken (2001). Antología. Selección: David González Raga. Barcelona: Kairós.

 

 

Desarrollo comunitario y humanismo: un enfoque integrador

Autora: Camila Troncoso

Creo que es un asunto de vital importancia comenzar a cuestionar los modelos tradicionales de intervención social, basados en estructuras asistencialistas que, buscando potencializar a grupos y comunidades, terminan generando una dependencia por el tipo de ayuda que inconscientemente y con las mejores intenciones se gesta. Pienso, desde mi experiencia personal, que el problema radica en ciertas creencias y conceptos adquiridos desde nuestro antiguo paradigma, tanto en lo educacional como en la fragmentación social generada a partir de las diferencias entre clases sociales. De estos antiguos paradigmas se desprenden valores, que a su vez construyen conductas que van aumentando cada día la brecha entre las personas a partir de algunas dualidades creadas en un ideario cultural: el rico y el pobre; el que ayuda y el que es ayudado; el salvador y el necesitado; el que sabe (profesional) y el que no sabe (no profesional); el capital y la mano de obra; el jefe y el empleado; lo público y lo privado. Podría enumerar muchas más, pero estas dualidades ya demuestran la realidad que me gustaría recalcar, y es que en todas ellas existe uno que pareciera más y otro que pareciera menos, creando inevitablemente en el primero una figura de poder y autoridad y en el segundo una figura de necesidad y subordinación.  A partir de esta ideología, que aún está tan arraigada a las personas (y no a nivel popular, sino también dentro de las profesiones de ayuda) es la que muchas veces predomina a la hora de crear intervenciones sociales, sobre todo al tratarse de contextos vulnerables. ¿De qué forma? Simplemente actuando a partir de estas dualidades y conceptos mencionados, que si no hacemos consciencia de cómo lo actuamos, seguirá generando estructuras paternalistas. Estas las caracterizo a partir de cómo se visualiza y concreta la “ayuda”. Primero tiene que haber un necesitado, alguien que necesita ayuda porque tiene menos (ya sea dinero, condiciones básicas de alimento, salud, educación, etc.). Pero en este concepto de ayuda tiene que haber alguien que tenga y sepa más, quien depositará en el necesitado las herramientas y conocimientos necesarios para su desarrollo, al igual que ocurre en la educación tradicional. Y es que, como he mencionado anteriormente, es parte de un ideario cultural en occidente, y para salir de ello, hay que tomar consciencia a nivel individual y social, para realmente quebrar estas estructuras que a la larga no son liberadoras ni promueven un verdadero desarrollo, sino que funcionan como salvavidas que siempre dependerán de un guardián o proveedor para su funcionamiento, continuando con la dualidad “ayudador-ayudado”.

La visión humanista de Carl Rogers, recopilada por Gómez del Campo (2011), analiza estas estructuras de poder en la intervención comunitaria a partir de cómo son previamente definidas, y dónde se concentra la responsabilidad, que es generalmente en los profesionales del equipo de facilitadores. En  modelos de intervención primaria, psico y socio-educativos, generalmente los “expertos” dirigen y proponen ciertos lineamientos y directivas, y quienes asisten obedecen y reciben, aceptando el liderazgo formal de los primeros. El enfoque centrado en la persona propone una organización y estructuras flexibles, donde los facilitadores no se preocupen de llegar con una planificación previa de la experiencia que impartirán, sino en definir la participación desde el poder compartido, entre su equipo de facilitadores con los participantes. De esta forma la intervención iniciaría con una invitación para crear y alcanzar objetivos comunes, de manera conjunta. En este proceso, el poder y la responsabilidad busca otorgar igual oportunidad a todos los miembros de una comunidad, devolviéndoles la responsabilidad de su propio proceso de desarrollo y un aprendizaje en proceso en la satisfacción de sus necesidades conjuntas. Si los facilitadores no caen en la tentación de volver a su rol de poder, el grupo podrá evolucionar a formas de gobierno y comunicación más autónomas e integradoras de todos los miembros de la comunidad, no concentrando el poder en unos pocos. Desde este enfoque, se devuelve el poder y el valor a la persona, integrando y equilibrando las necesidades individuales con las sociales, favoreciendo el autoestima, la responsabilidad, el respeto, la consciencia personal y comunitaria, la toma de decisiones y el reconocimiento de nuestra capacidad individual para influir y contribuir en procesos de cambio. El poder de la persona, también implica la posibilidad de disentir y de ser diferente sin asumir un papel de víctima o marginado. De esta forma un individuo y una comunidad en condiciones vulnerables, adquiere consciencia y habilidades para solucionar de forma autónoma y conjunta los problemas que  puedan presentarse dentro de su realidad, sin dependencia de una estructura de poder que los asista y los proteja cuando el problema ya exista (Gómez del Campo, 2011). Podemos considerar la importancia e impacto de este tipo de intervenciones dentro de contextos socio-culturalmente vulnerables, a partir del paradigma de competencia recopilado por el mismo autor, para la formación de individuos y sociedades más competentes. Según este paradigma, se considera competencia la capacidad del individuo de desarrollar y utilizar creativamente sus atributos adaptativos cognoscitivos, emocionales, conductuales y sociales, frente a las adversidades de la vida y el contexto socio-cultural. Para lograrlo, es necesario conceder a todas las personas el derecho y oportunidad para desplegar al máximo estos recursos internos (Masterpasqua 1989). Para ello se vuelve fundamental aplicar estos modelos de intervención dentro de programas socio-educativos; considerando que el incremento del poder personal y la capacidad de una persona para controlar y dirigir su vida  refuerza el bienestar de la población global a la que pertenece, complementando los enfoques sistémicos de prevención primaria basada en el cambio social (Cowen 1985), sobre todo en contextos de minorías y sectores marginados (Rogers 1980; Clarke y Viney 1984).

Este modelo, para Gómez del Campo (2011), busca promover  dichas competencias  basándose fundamentalmente en la motivación y potencial fundamental de los individuos y sociedades hacia el crecimiento y la salud, basado en un paradigma de personalidad saludable, construido por diversos autores del humanismo tales como Maslow, Rogers, Coan, Jourard, entre otros. Éste destaca la tendencia hacia la autorrealización, la salud, el desarrollo y el crecimiento individual y comunitario, en las conductas sanas y relaciones sanas. Resalta la confianza básica en la capacidad del ser humano para actuar en forma constructiva y benéfica para sí y sus semejantes. Desde este enfoque, el organismo tiende hacia el equilibrio y la salud, y cualquier disfuncionalidad tiene que ver con una tensión entre un organismo y su entorno, que puede usarse a favor de su crecimiento y tendencia actualizadora. 

A partir del mismo paradigma señalado por el autor, las intervenciones  para el desarrollo comunitario buscan  promover el desarrollo integral, considerando la naturaleza holista del ser humano y la sociedad, el enfoque  operando en la sociedad como un todo. Tal como la teoría de sistemas, donde un sistema al ser parte de otro sistema y estar compuesto por sistemas, se interrelacionan de manera que cualquier cambio en un subsistema afecta al sistema mayor y viceversa. Cada sistema es un ecosistema completo, pero abierto a las relaciones con los otros. De tal manera cabe señalar que la psicología comunitaria es aplicable a cualquier nivel, y su posible nivel de influencia desde niveles más micros (grupos, comunidades) a niveles más macros de la sociedad (organización política, económica), a partir de modelos nuevos de uso y distribución de poder, desde procesos no violentos de cambio. Por eso la psicología comunitaria delineada por Gómez del Campo (2011)  promueve un proceso concientizador y politizante. En la medida que la comunidad descubre sus necesidades, evalúa sus recursos y se percata de su propio poder, crece el desarrollo de la conciencia individual y social que se manifiesta en mayor interés, participación y responsabilidad comunitaria, siendo una elección voluntaria tomar una postura históricamente comprometida para transformarla. Incluye la caída de mitos y conceptos que limiten el crecimiento personal y grupal, y es central en la búsqueda y desarrollo de nuevos modelos y estrategias de cambio. 

Para lograr la salud y el desarrollo desde este paradigma, tanto a nivel individual como social, el autor Luis Weinstein, en su libro “Desarrollo personal y educación comunitaria” (2011) propone la necesidad de trascender aparentes dicotomías, arraigadas en el paradigma de la modernidad. Para ello hay que encontrar puentes, entre lo reflexivo y lo intuitivo, la acción y la contemplación, el trabajo y el juego, las relaciones significativas y los proyectos sociales, el desarrollo personal y el compromiso con los cambios en los vínculos, en los otros, en lo social y cultural. A nivel personal, esto implicaría la integración del hemisferio cerebral derecho (analógico poético) con el izquierdo (analítico racional). A nivel social, la asociación de la autogestión con la perspectiva del cambio en la estructura de la sociedad. Y en  cuanto a las tecnologías, el equilibrio entre la sabiduría popular y el uso de medios que faciliten el aprendizaje de los conocimientos científicos más actualizados. En cuanto a la perspectiva de desarrollo, es necesario romper con la dicotomía entre lo micro y lo macro, lo privado y lo público. La superación de éstas sería pensar globalmente y actuar locamente, asociándolo a lo universal. Es luchar por la paz mundial y la armonía económica cultural, y al mismo tiempo, practicar dichos valores en la vida cotidiana, en los grupos cara a cara, generando vínculos profundos. Para Weinstein, dentro del desarrollo a escala humana una perspectiva muy interesante y pertinente a las problemáticas de nuestro siglo sería la revisión de los conceptos de pobreza y riqueza. Ampliando la visión en el sentido de que hay proezas económicas, pero también políticas, afectivas, estéticas y espirituales.  Alguien puede ser rico en desarrollo humano y pobre en recursos económicos.  Tal como una nación desarrollada en lo tecnológico y económico puede ser subdesarrollada en el agrado de vivir, en la comunicación, en la participación ciudadana, en la capacidad de vivir integralmente, de profundizar en lo

existencial y espiritual. En este sentido el autor considera que hoy día es importante ir más allá de la noción moderna de las necesidades básicas, asumiendo al ser humano en su totalidad, es decir, incluyendo la problemática existencial, las necesidades de creatividad, de trascendencia, de comunicación, de "completud", de sentido, de relación entre la condición de ser finito y la nostalgia de infinito. Finalmente y volviendo al principio, considerar como ideal fundamental del desarrollo a escala humana, a la salud. Entendiendo la salud como desarrollo colectivo, como actualización de las potencialidades humanas, que no es necesariamente ausencia de

enfermedad, sino lo humano, sea débil o fuerte, enfermo o sano. Pues la medida de la salud, para Weinstein, es la creatividad social, la consciencia humanizadora, la intervención armoniosa de los humanos en la realidad global, haciéndose a sí mismos en un proceso inseparable de la transformación de sus circunstancias.

Desde este mismo paradigma, se desprende una nueva ética del trabajo comunitario, que disuelve y replantea las dicotomías del antiguo paradigma mencionadas al principio, entre el rol que desempeña quién “ayuda” (quién supuestamente tiene, sabe, dirige y es solidario) , y el rol que desempeña el que “es ayudado” (quién supuestamente no tiene, no sabe, obedece y recibe). Aunque hemos replanteado los conceptos de riqueza y pobreza (Weinstein 2011), aún hay que asumir ciertos valores del paradigma moderno a partir de los cuales se construye la cotidianidad y el desarrollo personal en la vida cotidiana, así como los riesgos de esta época de progresiva deshumanización. Para Weinstein (2006) el  trabajo comunitario entra en necesario conflicto con la avidez por el éxito, tan propio de nuestra época. Desde la perspectiva del paradigma holístico,  el paradigma moderno puede ser considerado reduccionista en cuanto a la matriz de la ciencia y su derivado, la técnica, el dominio de la objetividad, la prevalencia del individuo. Valores que se traducen en la vida cotidiana desde la acción eficiente, la operatividad y fundamentalmente la eficiencia. Para el autor, al ser partes constitutivas del ser humano y de sus necesidades, siguen estando presentes la ética, los valores, la mutualidad, la comunicación. Sin embargo, lo más dominante es lo pragmático, el éxito, lo instrumental. Desde esa perspectiva, en el trabajo comunitario se consideran los rendimientos, los números de personas involucradas; incluso trabajo comunitario puede ser simplemente sinónimo de actividades realizadas en poblaciones populares. De esta forma se pierde lo substantivo, faltando la pregunta de cómo se dan los vínculos entre las personas. El nuevo paradigma, holístico, llega a un equilibrio entre las consideraciones a las entidades separadas y a las comunes a todos. Desde esta perspectiva, el trabajo comunitario tiene el profundo sentido de humanizar y de

actualizar la proximidad, donde nos reconocemos existencialmente, nos identificamos conjuntamente, somos con los otros. La ética del desarrollo comunitario, según Weinstein (2006) es apropiación de una identidad potencial, de coincidencia entre autonomía y participación, ser uno mismo, original y, al mismo tiempo, asumirse como parte y miembro de la especie, componente de la vida, del planeta, de la realidad. De esta forma se trasciende el individualismo y se rescata el proceso de individuación, hacia relaciones de complementación, de no apropiación, de superación del poder de subordinación.  Esta ética del nuevo paradigma es un proceso en íntima asociación con la democracia,  la del día a día en relación con los otros. Siendo ésta, en su sentido original, el gobierno de todos para todos, es incompatible con el des-interés por los otros y con el interés exclusivo en el mundo de los objetos, los poderes y los placeres. Para el autor, el énfasis en la  eficiencia, en el buen manejo de la macroeconomía, es un aporte innegable, pero necesita la supeditación a la ética de la valoración del ser humano, de todos los seres humanos, como fines y a la participación como una ética de base y de fondo.

Porque, de acuerdo a la condición humana desde la perspectiva holística, se es “parte” del “todo”, donde cada ser humano integra la especie, la vida, la tierra, y tiene derecho a entregar su creatividad a la satisfacción de las necesidades de todos (Weinstein 2006). De esta forma, el trabajo comunitario no es simplemente una opción de ayuda, sino una responsabilidad tanto individual como compartida, dentro de un nuevo orden en la forma de relacionarnos con los otros, con nosotros mismos y con el mundo, desde nuestra naturaleza holística. Por lo cual, dicha responsabilidad hacia la contribución y construcción de nuestra realidad, es parte fundamental de nuestra construcción como individuos, siendo indisoluble nuestra acción para con nosotros mismos con la acción hacia los otros y nuestra sociedad.

Bibliografía

-Gómez del Campo, F. (2011). Visión Humanista de la intervención comunitaria, el enfoque centrado en la persona. Comunidad y salud mental, un modelo para la intervención comunitaria. “Psicología de la Comunidad”. Ciudad de México: Plaza y Valdes Editores.

- Weinstein, L. (2006). Una mirada a la relación entre ética y trabajo comunitario: una conversación abierta. “Hacia el Homo Sapiens”. Santiago de Chile: Edición Universidad Bolivariana.

armonía con la naturaleza, el desarrollo sustentable, la apertura a la trascendencia, a un sentido integrador.

Esas diversas transformaciones en la orientación humana presuponen un cambio del ser humano, el paso del homo habilis al homo sapiens.

Podemos hacernos una visión de conjunto sobre los rasgos que darían esa identidad de sapiens. Desde luego, no se trata de hacer salir al sapiens de la cabeza de unos elegidos. Emergerá del habilis. Más todavía, debe conservar su naturaleza habilis... incorporando la “sapiencia”. Habilis en la realización de los proyectos individuales sociales y planetarios. Sabiduría en la formación, en el seguimiento, en la evaluación de las acciones.

Sabiduría, cam -Weinstein, L. (2011) Racionalidad integradora y unidad. Las pobrezas, las necesidades y la salud. “Desarrollo personal y educación comunitaria”. Santiago de Chile: Editorial Tralcamahuida.

Educación para la vida: practicar y promover el desarrollo integral

Autora:  Camila Troncoso

 

Mi interés por la educación holística, que iré definiendo durante este ensayo, es parte de una gran búsqueda personal y profesional, aunque hoy logro entender que primero fue y es personal. Al encontrarme hoy con la educación para a vida, con el desarrollo humano (que para mí es lo mismo) logro unir lo que soy como persona, que he creado de mí misma, con las experiencias más significativas de mi infancia y adolescencia, que me ayudaron a ser una persona resiliente, creativa y gestora de mi propio camino individual y comunitario. Estas experiencias se las debo a mi abuelo, sin duda la figura más importante de mi formación como persona, considerando todas mis dimensiones, desde una perspectiva integral y sobre todo existencial y espiritual. Fue y a pesar de su muerte sigue siendo, un gran guía y maestro, tarea realizada por él con todo amor, empatía y respeto, con todo interés y sentido del humor, no solo conmigo, sino con mi hermana mayor y mis tres primos maternos. Por circunstancias de la vida, me tocó desde muy pequeña junto a ellos pasar mucho tiempo en el campo con mi abuelo y mi abuela, desconectados de la civilización, en medio de la naturaleza virgen, viviendo en una cabaña que mi abuelo había construido. El campo era y sigue siendo de una belleza y energía maravillosa, y mi abuelo, durante los meses que pasábamos, se dedicaba a llevarnos de excursión, a hacernos concursos de arte, literatura, promovía el canto y el teatro entre nosotros, hasta ejercicios de telepatía, siempre ligando nuestras actividades a aprendizajes mayores que pudiesen servirnos para la vida. Los himnos que creó para nuestro grupo de excursionistas, hablaban sobre el caminar en la vida: sobre cómo vivir la vida con altura de miras, buscando ideal, caminando con alegría paso a paso, buscando amistad, y sobreponiéndonos de las caídas para seguir adelante. Detrás de cada actividad había una metáfora o un símbolo: el ir cantando en las caminatas era la fuerza y la alegría que trascendía el cansancio; el compartir entre los siete un pedacito de chocolate era un espíritu de fraternidad entre los seres humanos; hasta las tazas (llamadas “choqueros” como nuestro club, hechas de tarros vacíos de café con alambre) y las comidas de nuestras excursiones (cereal, pan y enlatados) demostraban lo poco que necesitábamos para ser felices. Todo eso sin contar las charlas extras sobre “el cuerpo astral y el cuerpo físico” del que tanto nos burlábamos, de sus enseñanzas de ajedrez, o sus inmensas ganas de compartir con su familia y amigos sobre el nuevo libro o conocimiento adquirido, que siempre lo fascinaban. Sin duda, mi abuelo es un ejemplo de entrega y sencillez que rara vez he vuelto a encontrar; recuerdo que compartía siempre todo lo que tenía, hasta su ropa, su campo (que estaba abierto a toda la comunidad), habiendo podido vivir una vida muchísimo más holgada, vivía con lo justo y necesario, pues no necesitaba nada más para ser feliz. Fue un hombre tan conectado al misterio universal y al mismo tiempo con los pies tan puestos en la tierra, un gran amigo, padre, abuelo y esposo. Pero sobre todo un educador innato sólo por ser él mismo, por su preocupación verdadera y profunda de promover el autoconocimiento en los que lo rodeaban, despertar la curiosidad por la vida, promover la búsqueda personal siempre ligada al compartir comunitario. Siempre he tenido claro que mi abuelo es la persona que más me ha marcado en la vida, al ser la persona luminosa que fue, al entregarme tanto amor y al ser el primer gran promotor de mi desarrollo, que ayudó a despertar mi consciencia. Fruto del inmenso agradecimiento y amor que tengo gracias a estas experiencias con mi abuelo, que me llevan a tener una fuente inagotable que entrega por todo lo que he recibido, he llegado a redescubrir y reencontrarme con este hermoso desarrollo humano desde la educación para la vida. Porque, finalmente, todo eso vivido me dio un sentido profundo en la vida e inició la búsqueda de mi persona y de mi hacer en el mundo en armonía conmigo misma, con los demás, con mi planeta y mi espiritualidad.

¿Qué es eso sino educación humanista y holística? Comenzando con  la premisa rogeriana de que el “aprendizaje significativo” es lo verdaderamente educativo, más allá de la información y el resultado académico. Al hablar de aprendizaje significativo, lo primero para Rogers es que el individuo esté en contacto con un problema real de su desarrollo o que lo perciba como algo que lo ayudará a solucionar un problema de su vida real. También es fundamental la autenticidad del docente, que sea coherente percibiendo cuáles son sus actitudes y sentimientos aceptándolos, así como la comprensión y la aceptación, del educando tal como es con sus sentimientos. Para promover el crecimiento, es de los educandos de donde el educador saca los recursos, creando metodologías que faciliten la mejor relación humana entre los participantes y hacia el propio cuestionamiento de su experiencia significativa. Por último estaría la motivación básica, que sería crear un clima favorable para que los alumnos descubran su propio potencial de desarrollo, la cual sería la finalidad de esta educación hacia el aprendizaje significativo y útil para su vida (Rogers, 1992). Complementaria y siguiendo la visión del Enfoque Centrado en la Persona, Ana María González Garza (1991) se refiere a este aprendizaje como un apropiarse del aprendizaje por el significado que le da, y por ello puede utilizarlo en su vida cotidiana. Este aprendizaje siempre implica un contenido afectivo ya que sirve para el desarrollo integral de la persona. Incluye a la persona con sus sentimientos, pensamientos y haciendo que broten naturalmente la búsqueda y la curiosidad; el descubrimiento y la comprensión,  efectuando un cambio en la percepción de la persona. Por lo tanto, el aprendizaje significativo conlleva un cambio de actitudes, conductas y hasta de personalidad si la persona hace parte de sí misma lo que aprende. Finalmente, desde la visión del Desarrollo Humano de su fundador Juan Lafarga (2013), el objetivo fundamental de la educación sería “el aprendizaje máximo de cada estudiante en función de su desarrollo integral, como persona humana distinta de todas las demás, como profesional en el área de su especialidad y como miembro constructivo de  una sociedad de la cual se beneficia y a la cual sirve con el ejercicio responsable de su libertad”. Aunque estos autores aún se refirieron al aprendizaje significativo en un contexto escolar y universitario, fácilmente podemos aplicar estos principios a una formación del individuo para enfrentar la vida, pues finalmente educar es un acto que todos realizamos cotidianamente, impactando en nuestras relaciones a quienes nos rodean con lo que hacemos y lo que somos. A partir de esta premisa, Ana María González Garza, mencionada anteriormente, desarrolla lo que hoy se conoce como “Educación Holística” (2009). Basada en la educación centrada en la persona, esta propuesta trasciende el aula escolar para retomar la educación en su sentido más amplio: como el instrumento más utilizado por la sociedad para promover el cambio y el desarrollo. La orientación educativa holística, siendo multidimensional y transdisciplinaria, busca responder a las problemáticas de nuestros tiempos, promoviendo el desarrollo integral que abarca todo el espectro de la consciencia, desde y hacia la libertad y la trascendencia. Considerando la vida humana como un proceso de permanente realización y concientización,

su misión es promover y facilitar el proceso evolutivo de la consciencia, considerada ésta como la capacidad de darse cuenta del ser, estar y actuar en el mundo, así como de la realidad circundante.  A l mismo tiempo busca promover el encuentro con la naturaleza esencial del yo, el tú, el nosotros, los otros, el mundo y el universo, así como la experiencia de la totalidad  y el orden interno que dependen del desarrollo de la dimensión espiritual propia del ser humano.

Esto implica reconocer y aceptar la condición cósmica y planetaria de la humanidad, así como su individualidad bio-psico-socio-cultural-histórico-espiritual, como una unidad compleja e indivisible. También implica promover la conciencia comunitaria (común-unidad) que reconoce y celebra la diversidad como necesaria para el aprendizaje, así como la conciencia social, que va más allá de nosotros para incluir a los otros, comprometiéndonos con la justicia social, los derechos humanos, la democracia, la paz y la ecología. Por último, implica favorecer el desarrollo de la dimensión espiritual-trascendente de la consciencia, donde se integran y trascienden la dimensión biológica, psicológica y social de nuestra naturaleza, poniendo la vida al centro de nuestra existencia.

Hoy en día, la educación holística no es considerada solo una opción, sino que la UNESCO ha establecido muchos de sus valores como necesarios para las problemáticas de nuestra época, y por lo tanto para la educación de nuestro presente y fututo. El informe escrito por Jaques de Lors “La Educación encierra un Tesoro” (1996), concibiendo a la educación como un todo, coincide con la perspectiva de González (2009), Rogers (1992) y Lafarga (2013), sobre algunos pilares de la educación del siglo XXI,  que serían la inspiración y orientación de una reforma educativa. El primero es aprender a conocer, es decir, adquirir instrumentos para la comprensión del mundo que nos rodea. El segundo, aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno. El tercero, aprender a vivir juntos, descubrir al otro y tender hacia objetivos comunes, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas. Y por último, aprender a ser, enseñar el desarrollo global  de cada persona considerando: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad, pensamiento autónomo, crítico y la elaboración de un juicio propio para que el individuo determine por sí mismo qué debe  hacer en las diferentes circunstancias de la vida. Por otro lado, el informe elaborado por Edgar Morin “Los Siete          Saberes necesarios para la Educación del Futuro” (1999) coincide con esta perspectiva de la educación humanista y holística al considerar necesarios los siguientes aprendizajes: conocer nuestra forma de conocer, como la única forma de no caer en la ceguera del conocimiento y poder acceder a la verdad, que no es absoluta sino única de cada experiencia. Promover un conocimiento  pertinente, desde la actualidad y las problemáticas de la época, desde la propia experiencia, desde el contexto más cercano al más global. Enseñar la condición humana como seres en devenir, integrando la conciencia existencial (identidad personal) y la conciencia de nuestra humanidad (identidad común). Identificar  a la Tierra como patria primera y común, promoviendo una consciencia antropológica, ecológica, cívica y espiritual. Enfrentar la incertidumbre, aceptando la relación de la destrucción con la creación, como un enfoque dirigido hacia lo nuevo, lo inacabado y a la evolución. Enseñar la comprensión, a nivel  individual y global, la empatía, la  comunicación y la  tolerancia a la diferencia, combatiendo el egocentrismo de nuestra época. Por último,  la ética del ser humano, que sería comprender la relación indisoluble de nuestro sistema complejo individuo-sociedad-especie, en todas las dimensiones de nuestra humanidad.

Desde esta perspectiva del Desarrollo Humano he elegido continuar el camino de desarrollo de mi consciencia, compartiendo con mi comunidad estos valores para la vida, desde los problemas actuales de nuestras sociedades y nuestro planeta. Creo que promoviendo el cambio social desde el cambio individual, que trascienda el materialismo e individualismo de nuestra época hacia el encuentro humanitario diverso y común, podremos reconciliarnos con nuestra naturaleza esencial y encontrar la salud, tanto como individuos como especie.

Bibliografía

De Lors, J. (1996) La Educación Encierra un Tesoro. Paris, Francia: UNESCO

González, A. M. (1991). La educación centrada en la persona. En A. M. González, El Enfoque centrado en la persona: aplicaciones a la educación. (págs. 9-14). México: Trillas.

González, A.M. (2009) Educación Holística: la pedagogía del siglo XXI. España: Kairós.

Lafarga, J. (2013) Una Educación revolucionaria. En J. Lafarga, Desarrollo Humano: el crecimiento personal. México: Trillas.

Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paris, Francia: UNESCO.

Rogers, C. (1992). El aprendizaje significativo en la psicoterapia y en la educación. En C. Rogers, El proceso de convertirse en personal (págs. 246-260). México: Paidós.