Educador, psicólogo, ensayista. Sentipensante y
hacedor. En el marco personal de un
interés general por la coexistencia, dirige una Escuela de medicina natural
integrativa.
A
continuación presentamos la introducción y primer capítulo del libro, dejando
el link a la obra completa.
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| Ilustración: Leonor Perez (Link sobre la imagen si desea ir a la obra completa) |
COEXISTENCIA Y EDUCACIÓN
(INTRODUCCIÓN Y CAPÍTULO I)
Aproximación a una projimología para la vida y la salud
CONTENIDO GENERAL
Introducción
Capítulo 1.
Hacia
una pedagogía de la coexistencia __________________________________ 11
1. Distinciones iniciales
...................................................................................................... 11
2. Procesos humanos y coexistencialidad
............................................................................ 18
2.1. Coexistencia y gnoseología
.......................................................................................... 19
2.2. Coexistencia e intersubjetividad
................................................................................. 23
2.3. Coexistencia y complejidad
......................................................................................... 25
2.4. Coexistencia y relación dialógica
................................................................................. 27
2.5. Coexistencia y convivencia
.......................................................................................... 30
2.6. Coexistencia y lenguaje
................................................................................................ 31
2.7. Coexistencia y emocionalidad
...................................................................................... 32
2.8. Co-existencia psicopatológica y
co-existencia madura o nutritiva ................................ 35
2.9. Coexistencia y
nihilismo................................................................................................ 37
2.10. Coexistencia y vacío coexistencial
.............................................................................. 38
2.11. Coexistencia y mediación existencial
.......................................................................... 40
3.
Desconstrucciones y desafíos para una pedagogía de la coexistencialidad
........... 41
3.1. Desde una educación del aprender a
ser
a una educación del aprender a coexistir o
co-ser.................................................................. 42
3.2. Desde una educación del
autodesarrollo y del crecimiento personal a una educación
del co-desarrollo y del crecimiento relacional ........................................................................ 43
3.3. Desde una educación centrada en el
"egoísmo existencial" a una educación
centrada en la "generocidad
coexistencial".............................................................................. 43
3.4. Desde una pedagogía que mira desde
la perspectiva de los reptiles a una
educación
que mire desde la perspectiva de las aves.................................................................................. 44
3.5. Desde una educación fragmentada a
una holo-pedagogía ...................................................... 45
3.6. Desde una educación atomizadora a una educación planetaria ................................................. 46
3.7. Desde una educación basada en el
modelo del orden y el control social
a una pedagogía del caos o del
conflicto....................................................................................... 47
3.8. Desde una educación sustentada en el
pensamiento lógico a una educación
sustentada en el pensamiento lateral
.......................................................................................
47
3.9. Desde una educación patriarcal a una
educación matríztica ................................................... 48
3.10. Desde educadores portadores del
"beso de la muerte" a educadores
portadores del "beso de la
vida"............................................................................................ 49
3.11. Desde una "educación
ciega" a una "educación vidente"
..................................................... 50
3.12. Desde una educación reduccionista a
una educación hologramática .................................... 51
Capítulo 2.
Reflexiones
y distinciones sobre una integración educativa coexistencial
.................... 54
1. Sobre la aún popular
incongruencia..................................................................................... 54
2. Sobre niveles y tipos de integración
.................................................................................... 56
3. Dos procesos de integración
imprescindibles: La autoinegración y la co-integración ......... 60
4. Integración coexistencial u
holointegración........................................................................... 64
5. Algunas formas posibles de ver al otro
................................................................................... 64
6. Algunas formas de verse a sí mismo
cuando se ve al otro........................................................67
7. Algunas distinciones finales sobre el
tema
............................................................................. 69
Capítulo 3.
¿Cómo
abordar para incluir en educación? .........................................................................
60
Capítulo 4.
Desde
una educación tanática a una educación para la vida
.......................................... 89
1. Fin del mundo para una educación
tanática ...........................................................................88
2. Resucitar y humanizar la educación
......................................................................................
93
Capítulo 5.
A
más intimidad educativa coexistencial menos abusos sexuales
en
los contextos escolares
.................................................................................................... 95
1. Introducción
....................................................................................................................... 95
2. ¿Qué es la intimidad?
........................................................................................................ 95
3. ¿Qué es la intimidad educativa
coexistencial ..................................................................... 99
4. ¿Qué es la intimidad sexual
................................................................................................ 100
5. ¿Por qué a más intimidad educativa
coexistencial menos
abusos sexuales en el contexto escolar?
.............................................................................. 101
Capítulo 6.
Algunas Teorías asociadas a la Pedagogía
de la Coexistencialidad ........................................ 104
Capítulo 7.
La
projimología como sentido primordial
de
la educación
................................................................................................................... 111
1. ¿Qué es el prójimo?
........................................................................................................... 111
2. ¿Qué es la projimología?
................................................................................................... 117
3. Hacia una educación projimológica
................................................................................... 123
3.1. Projimología e Intimidad Educativa
Coexistencial
......................................................... 126
3.2. Projimología en el espacio-tiempo de
la intimidad educativa ......................................... 126
3.3. Projimología e identidad educativa
coexistencial
........................................................... 128
3.3.1. Ejemplos de rasgos identitarios de
docentes projimológicos ....................................... 129
3.3.2. Ejemplos de rasgos identitarios de
estudiantes projimológicos.................................... 131
4. Los profesores y los estudiantes como
ecos transformadores del prójimo ...................... 134
5. Consideraciones finales
.................................................................................................. 135
Capítulo 8.
Projimología y Paradigma de la
Complejidad ........................................................................ 137
Capítulo 9.
La
lectura coexistencial
................................................................................................. 147
1. Una breve mirada a los conceptos de
lectura ................................................................ 148
2. Aproximaciones a la lectura coexistencial
.................................................................... 149
3. ¿Cuándo comienza la
lectura?........................................................................................ 149
4. Las bibliotecas vivientes
............................................................................................... 151
5. El mapa coexistencial como recurso
para fortalecer la lectura y el aprendizaje............. 152
BIBLIOGRAFÍA
..................................................................................................................
151
Capítulo 1
HACIA UNA PEDAGOGÍA
DE LA COEXISTENCIA
Temas
del capítulo
Coexistencia ● Gnoseontología ● Ontopedagogía ●Estudiante semántico ● Inexistencia
“Más allá de breves y terroríficas iluminaciones, los hombres mueren sin
haber siquiera sospechado lo que era el Otro.” Jean
Paul Sartre
1. Distinciones iniciales
Este ensayo se sustenta en el supuesto de
que la educación, en general, se ha
basado en una práctica pedagógica de la no-existencia, en una praxis educativa
que se relaciona con un otro o alumno, descrito con una existencia parcial o
supuesta, y en un dominio de interacciones con un predominio de la negación de
la existencia propia y la del otro.
La mirada teórica de este ensayo
desordena las prioridades y énfasis más comunes, aceptados sobre la problemática educativa,
porque plantea que toda reforma, toda
innovación educativa, es inútil o poco
efectiva si no se hace una transformación a
nivel ontológico. Esto equivale a decir que para poder educar a los
estudiantes primero hay que hacerlos existir, permitirles entrar a la
sala de clase o contexto de aprendizaje. Hacer existir que, lejos de ser
un acto inmaterial y al margen de la realidad, es lo único real que permite,
como una puerta que se abre, que ingrese la existencia y todo aquello que la
constituye: el lenguaje, las emociones, el sentir, la modificabilidad
cognoscitiva, la información; en definitiva,
la complejidad del multiverso que constituye la realidad.
Los expertos educativos, por lo general,
sienten más respeto y valoración por la reflexiones o estudios destinados a la problemática
metodológico de la educación (cómo hacer pasar la reforma al aula, cómo
desarrollar las habilidades del pensamiento, cómo contextualizar los
aprendizajes, cómo desarrollar inteligencias múltiples en el aula y todo
aquellos cómos que se consideren efectivos, eficaces y eficientes para
mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos).
También se manifiesta similar importancia
a las problemáticas Teleológicas y antropológicas. A la primera, por que
nadie duda de la relevancia de los objetivos educacionales y del currículo que
se desprende de ellos; y la segunda porque ¿cómo se podría reconocer el éxito
de las intervenciones educativas, sin tener claridad en el perfil real e ideal
del alumno o del docente en cuestión?
Estas prioridades, si bien todas
legítimas, dejan fuera de su consideración una problemática primordial y
previa; la problemática ontológica. Esto equivale a que un experto
aplique a un niño imaginario un programa de estimulación con el fin de que
llegue a un desarrollo integral. Nadie podría estar en contra de que el experto
se perfeccione y que sea capaz de utilizar las más modernas y legitimadas
técnicas, como tampoco que se fijara metas deseables respecto al desarrollo del
niño.
Lo extraño e invalidador estaría si
faltara el niño, si el objeto de tanto esfuerzo, investigaciones y
estudios no existiera. Es evidente que la presencia física del niño, en el
mismo espacio-tiempo que el profesor, no es garantía de dicha existencia. ¿Qué
falta entonces?, ¿cómo se hace existir a un alumno? ¿cómo se llena de estudiantes una sala de clases?
Estas son algunas de las preguntas que se
intentarán responder en el desarrollo de este ensayo, al margen del actual
epicentro educacional, preocupado del cómo y de qué; inquietudes que,
sin lugar a dudas, otorgan un cierto estatus en los ámbitos académicos. Pero es
hora de preocuparse un poco del sujeto, del ser, del con quien, del para
quién se hace tanto aparente esfuerzo. Un quien que ha sido
magistralmente bien bautizado por el sistema educativo -uno de los más especializados
en la negación del otro- con el nombre de alumno, cuya traducción
etimológica es sin luz, algo parecido a no visible, opaco, apagado o
inexistente. Al menos hasta que alguien, presumiblemente dotado de luz, o de
cierto poder iluminador, pueda encenderlo o hacerlo existir.
Para comenzar, es conveniente hacer una distinción entre las
múltiples formas que pueden tomar las interacciones en el co-vivir y la
“interacción educativa”. En el contexto de este ensayo, cada una de ellas se
entiende como el fenómeno ocurrido en el
contexto del presente (del aquí y el ahora entre dos interactuantes) en donde a
lo menos uno de ellos tiene la intencionalidad consciente de producir en el
otro una modificabilidad estructural que considera positiva para el otro. El proceso
es del todo co-educativo cuando ambos interactuantes tienen la misma
intencionalidad de un modo simultáneo. A este tipo de interacción se le puede
aplicar, según diferentes teóricos;[15]
categorizaciones tales como: relación de co-legitimización del otro como
legitimo en la relación, proceso de co-aceptación incondicional positiva,
relación co-nutricia, relación co-constructiva, cruce proficiente de dos mitos
familiares o de dos saberes, el
intercambio de dos representaciones sociales, o el acto de co-existencia
entre dos co-legitimadores.
¿Qué ocurre actualmente dentro del aula?, ¿por qué las aulas
están vacías de niños, o sólo contienen fragmentos de ellos?
Por lo general, las interacciones
dentro del aula son la reproducción del modelo funcionalista del control
social, vale decir; se suele reiterar una relación unidireccional en cuanto a
la distribución del poder, en donde, el tipo de relación más frecuente es el de
la influencia social, en la cual un agente socializador define, dirige, controla y evalúa lo que el
otro sujeto de control social (sujetable, socializable) hace a nivel
cognitivo, corporal y psicosocial.
También ocurre que, por lo general, las interacciones entre el
profesor y sus alumnos suele ser con un otro-alumno (escindido, reducido,
atomizado, en síntesis: simplificado.) Descrito por el otro-profesor como un
sistema cibernético de primer orden o lo que es igual a una máquina
artificial o sistema trivial o
taciturno.
Este tipo de relación determina que dentro del aula sólo nos
encontremos con fragmentos de alumnos, estilo pedagógico que podríamos
denominar enseñanza fragmentada, en cuanto se imparte sólo a partes de los alumnos (en el mejor de
los, a partes como el aparato perceptivo-motriz desde una mirada conductista, o
la mente y sus destrezas desde el cognitivismo) Partes que además se subdividen
en otras partes más pequeñas según la asignatura o sub-sector de aprendizaje o
actividad metodológica. Por ejemplo; desarrollar o rehabilitar la escritura,
ejercitando de manera aislada y casi
exclusiva la coordinación óculo manual, dejando fuera del proceso (y por
tanto del niño) sus sentimientos e ideas cuya transmisión es, ni más ni menos,
el objetivo de saber escribir, y obviamente tampoco se incluye sus relaciones y
su contexto al cual pertenecen los destinatarios de su material escrito.
Otra forma de describir la educación, parafraseando a Edgard
Morín, es como una pedagogía ciega, en el sentido que el profesor suele no ver la red de
acciones y retroacciones que constituyen a su alumno: un alumno en la sala es
más que un organismo y su psiquis, es también su entorno. Transita por el mundo
con una maraña de interacciones reiterativas que se han conformado como pautas,
cuya no visión o ceguera, priva al docente de conocer en toda su amplitud y
complejidad al alumno que tiene frente a él.
La neuropsiquiatra Dra. Amanda Céspedes en su gran intuición
bautizó como niños caracol a los alumnos que asisten a clases con su
“casa” a cuesta.[16]
La inteligencia, que se libera de la ceguera que le ha otorgado el paradigma de
la simplicidad, puede darse cuenta de que todos los niños son caracol, y que en
realidad traen enmarañados con ellos no sólo las pautas de sus familias,
sino que también la de sus amigos, las de sus abuelos, todas y cada una de las
interacciones que ha tenido a lo largo de su vida, con todos los significantes,
creencias y temores. Donde se encuentran cada una de las pautas que conectan[17]
y explican cada una de sus acciones, y que son, generalmente, imposibles de ver
por el docente quien (como la mayoría de los sujetos producto de la cultura
occidental) es poseedor de una inteligencia ciega,[18]
que le impide ver la complejidad propia y característica de todo sistema
vivo.
La negación parcial o total del ser del
otro, en que el profesor puede incurrrir es un problema óntico con varias aristas:
Primero, el problema óntico de no ver al otro y no devolver la
mirada en la que, como educador, opera como “espejo” o legitimador del otro.
Segundo, el problema óntico de no
“limpiar el propio lente” para ver con claridad el ser del otro, acción que
parece ser posterior a “ver” o legitimar el propio ser.
Tercero,
el problema óntico que impide al profesor que no se conecta con el ser
del estudiante ayudarlo a conectarse con la verdad de su ser.
En relación con el primer problema, si se
pudiera resumir cual es la falta óntica que se comete cuando no se valida el
ser del otro, se podría decir que consiste en un problema para ver con claridad
el ser del otro. Sin embargo, podría concluirse que el problema puede ir más allá de una mirada borrosa,
también puede transformarse (especialmente por la actitud fragmentadora de algunos profesores) en una devolución negadora
o incompleta de dicha mirada.
Según Lacán, durante el estadio
del espejo es cuando los sujetos constituyen su estructura psíquica, la que
puede ser neurótica, psicótica o perversa: Esta depende de lo que ocurra entre
la función materna u “otro grande “ y la cría u “otro pequeño”; cuando la madre
devuelve la mirada y el niño la acepta;
asume la estructura neurótica, cuando la madre devuelve la mirada y el
niño no la acepta, la estructura es
perversa; cuando la madre no devuelve la mirada, la estructura es psicótica.
Con la debida distancia y proporciones del caso, se puede
parafrasear, utilizando la nomenclatura
lacaniana, que el profesor podría no devolverle la mirada a su alumno. Por
cierto, no podemos hacer un símil entre relación negadora y psicotizante. Sin
embargo si suponemos que el profesor no le devuelve la “mirada” al estudiante,
al igual que un espejo que no refleja o devuelve la imagen, podría obligar al
que se mira inventarse una identidad imaginaria, un otro yo que le permita
desenvolverse en su relación con el
mundo.
Dentro del
mismo contexto, Sartre sostenía que la mirada puede quitar o dar existencia al
otro. ¿Es posible quizás asegurar lo mismo de algunos profesores? ¿Pueden
quitarle o reducirles la existencia a
sus alumnos con la “mirada”?.
Y de ser así, ¿sería éste un acto que transgrediría la ética
profesional del educador?
Presumiblemente,
de ser afirmativas todas estas interrogantes, podría hablarse de miradas que
dan vida; de aquellas que le devuelven al estudiante el reflejo de la persona
que es, y no de otra que fue o será.
Una analista lacaniana
cita el caso que de un niño que le tenía
temor a los espejos y todo lo que se le pareciera, porque en ellos veía un
payaso monstruoso. Después de algún tiempo de psicoanálisis, descubrió que el
payaso era la imagen del niño atrapada detrás del espejo con la nariz
enrojecida por tanto golpe en su intento desesperado por salir desde su
interior. Quedó presumiblemente atrapado detrás del “espejo” porque su madre no le devolvió la mirada.
La mirada de esta madre se había quedado fija en el recuerdo de
un hijo anterior, que había muerto a los pocos meses de vida. Por tanto, cuando
miraba a este hijo vivo no le devolvía
la mirada porque ésta se le había quedado fija en la imagen del otro hijo
muerto, situación que lo habría psicotizado.
Es posible que el estructuralismo común a Lacan y a Maturana
permita realizar estas asociaciones, que más allá de lo aventuradas dejan de
manifiesto lo riesgoso que puede ser la negación para la psiquis de los sujetos, a lo que podríamos
agregar lo riesgoso que podría resultar para el ser y la moral de ellos.
Quedan flotando las interrogantes: ¿cuántos profesores
contribuyen a “psicotizar” o distorsionar la imagen de sus alumnos,
devolviéndoles una mirada opaca y
negadora? ¿Qué les distorsiona o limita su ser?
Esta reflexión intenta ligar
lo óntico a nivel del desempeño profesional del docente, porque la
preocupación más frecuente parece tener relación con el daño moral se le puede
hacer al estudiante, más que con el daño óntico que se le puede hacer al
alumno. Uno hace referencia a una trasgresión u omisión al bien del otro y la otra a una trasgresión u omisión
al ser del otro.
En general, la filosofía considera al ser u ontos como lo
entitativo o esencial: “un ser es y no puede no ser”, y como accidental
y contingente al “cómo” de ese ser. Dependiendo de la corriente
filosófica, un ser puede o no puede ser más o menos bueno, bello o verdadero: “El hombre es libre
en su querer y actuación… Las posibilidades de nuestro querer y actuación no vienen
señaladas de antemano”. (E. Coreth, 1964).
Pero, si bien esta libertad le permite ser más menos
actualizado en su bondad, desde la mirada filosófica esencialista no podría
elegir ser o no ser en algún grado de parcialidad o totalidad.
Por tanto, un profesor no debería tener dificultades de
relación óntica con sus alumnos, dado que tanto él como éstos siempre son lo
que son, y cualquier “falta” o limitación en dicho “ser” estaría como dice
Sastre, en el observante, en el sujeto y no en el objeto. Vale decir, la “falta” óntica estaría en el
profesor y no en el alumno. Lo que podría expresarse parafraseando a Sartre,
que el profesor es “falta” y no el alumno. Ello equivale a decir que el
profesor es el falto de luz y no el alumno.
Esa “falta” es precisamente la negación del ser del otro: tener
los ojos cerrados para la luz del alumno,[19]
no establecer una relación desde la emoción del amor, desde el
dominio matríztico; lo que este estudio plantea como un problema óntico.
En forma figurada, equivaldría a suponer que por una ceguera
ontológica algunos profesores “no ven”, o no le “permiten existir”, a sus
alumnos. Los profesores podrían clasificarse entre los que nunca han hecho
entrar a un estudiante a su sala de clases o espacio de “aprendizaje”, los que
les permiten entrar sólo por partes y otros que les permiten entrar completos;
con su inconsciente, con su
corporalidad, con su experiencia, con su mente, con su contexto, etc.
También puede afirmarse que, toda parcialización,
fragmentación o negación del ser del paciente en una falta de ético-óntica,
dado que afecta o reduce el ser u onto del otro, que es lo esencial o
trascendental donde se sostiene lo valórico o ético. Por tanto, si se niega o
transgrede el “árbol” (ser) se niega o transgrede
todo fruto (bien, verdad, belleza, unidad) que brote o dependa de él.
Puede decirse que no ver con claridad el ser del otro según el
marco teórico de este análisis, algo que éticamente debería preocuparle a un
educador, porque estaría dando cuenta de una ceguera que le es intrínseca, especialmente
en un tipo de profesión que tiene como una de sus fortalezas ver el ser
integral del otro y el contar, como herramienta fundamental de trabajo, con su
propia personalidad. Este problema puede transformar la pedagogía en un proceso
errático e incierto, finalizando en una de las peores alianzas de co-ayuda: la
de un ciego guiando a otro ciego. Lo planteado fue muy bien expresado por el
maestro budista vietnamita Thinch Nahat Hanh cuando escribió:
“Muchos no
vemos las cosas con claridad porque no somos íntegramente nosotros mismos. Si
lo fuéramos, comprenderíamos que una sola persona, por obra de su manera de
vivir, es capaz de demostrar que la vida es posible, que es posible que el
mundo tenga un porvenir.” [20]
En
el marco de esta teorización, resulta conveniente señalar: ¿Qué se
entiende por ser y ser del
otro?
El
ser, en cuanto ser, es el tema de la ontología o metafísica, que en definitiva
estudia las causas primeras y fines últimos de todas las cosas. Para Maritain es como el corazón y fundamento de toda la
filosofía.[21]
El
ser es lo que trasciende es lo que queda como esencia después de quitar todo
accidente o todo lo que no es ser. Esto se asemeja a lo que explicó Miguel
Ángel cuando se le preguntó cómo había logrado esculpir al David, él
respondió: le quité al mármol lo que sobraba. Miguel Ángel, para
encontrarse con el ser de su David, sólo tuvo que quitar todo lo que no era
David. Un educador debiera tal vez parecerse a un escultor ontológico, con la capacidad (como
principal sentido de acción pedagógica), de encontrar el ser de su alumno,
dejando fuera todo lo que éste no es. En definitiva lograr que los alumnos sean
lo que son, descubrir el “David” que se encuentra oculto en cada uno de sus
estudiantes.
Si le interesa seguir leyendo esta obra, por favor vaya al siguiente link Obra Completa Coexistencia y Educación
[1] En este texto se define “intimidad
pedagógica”, como la interacción que ocurre entre actores
educativos: docentes-estudiantes, estudiantes-estudiantes, docentes-docentes,
docentes-apoderados, etc., donde ambos actores involucran positivamente su identidad a favor de una
interacción nutricia.
[2] Vínculos que obedece al
patrón a mayor intimidad menor identidad, en tanto se produce una relación de
tipo simbiótica o de dependencia no liberadora, debido a que uno o los dos
vinculantes utilizan aspectos de la identidad del otro para completar la propia
o utilizan factores de su propia identidad para completar la del otro
interactuante.
[3] Ejemplos de estas
investigaciones son las siguientes: "Derechos Humanos y Pedagogía de la
coexistencialidad" (2005) de Pïa Fuentes.
"Análisis de las pautas interrelacionales al interior del aula
desde la perspectiva de la pedagogía de la coexistencialidad"(2011) de
Jaime Mierzejewsky ."Factores de la intimidad educativa que incorporan a
algunos docentes como personas significativas en la historia de interacciones
de los docentes" (2012) de Marcela Pino. "Las Pautas relacionales
sustentadas en los principios de la pedagogía de la coexistencialidad y su
impacto en en los resultados de una investigación psicopedagógica
individual" (2012) de María Elena Ber Moll
[4] Aborda la problemática
de los objetivos de la educación, los ¿qué?
y ¿por
qué?
[5] Aborda la problemática
del hombre real e ideal de la educación, el ¿quién?
y ¿quiénes?
[7] Se considerarán los
aportes de Gregory Bateson como la
comunicación doble vincular, y la pauta que conecta.
[8] De Humberto Maturana se
considerarán los aportes que ha realizado desde su biología del conocimiento,
como sus concepciones ecosistémicas del lenguaje, y de conversaciones
matrízticas, lenguajear y emocionar.
[9] De Fernando Flores y
Rafael Echeverría sus aportes sobre la comunicación humana a partir de la
ontología del lenguaje.
[10] De la psicología
sistémica es estudio considerará los principios ecosistémicos de la relación
y las características estructurales,
especialmente de la Escuela de Palo Alto, y preferentemente de los autores
Virginia Sartir y Paul watzlawick.
[11] De la psicología
humanista y transpersonal se consideran para abordar este estudio concepciones de “ser”, “sí mismo”, y
caraterísticas de las relaciones
humanizantes.
[12] Además de los aportes
teóricos generados por el autor de este estudio, en investigaciones anteriores,
se hace referencia con este término a un “lente” u gnoseología que permite ver
al otro y a sí mismo en lo que se es,
en la validación del ser, relevándolo
al “deber ser” y al “no ser” en general. Semejante a lo que Lacan señala como
la ”mirada” que devuelve al “ser”, a la “validación del otro como un legítimo
otro”, que es el modo en que Humberto Maturana define amor.
[13]Con este término se
desea valorar una forma de ver la realidad con los tres principios de la
complejidad, vale decir como lo señala el mismo Edgard Morín, sin la
“inteligencia ciega”, percibiendo el “complexus”, la doble dialéctica y la
hologramatidad, en este caso en el estudiante con que se interactúa y en sí
mismo en tanto interactuante en ese “aquí y ahora”.
[14] El término ontopedagógico se incorpora como un
término síntesis, donde los núcleos se encuentran
en lo ontológico (el ser del
estudiante y el docente) y el contexto educativo
en que estos “seres” coexisten.
[15] Para construir estas afirmaciones, se tomaron
sustentos teóricos de autores tales como: H. Maturana, C. Rogers, S. Moscovici,
J. Lacan y V. Satir, entre otros, con un predominio teórico principalmente
interaccionista, y por consiguiente, le otorga relevancia tanto al lenguaje
como a la emoción.
[17] “Pauta que conecta” es un concepto utilizado por
Gregory Bateson, y hace referencia a coreografía o pauta de pautas
relacionales, que en definitiva explica las conductas en el contexto del aquí y
el ahora.
[18] “Inteligencia ciega” denomina Edgard Morín a la
incapacidad –producto del paradigma de la simplicidad- de percibir la maraña de
acciones y retroacciones (complexus), el principio dialógico entre lo opuesto o
aparentemente contradictorio (doble dialéctica), y a la imposibilidad de ver la
parte en el todo y el todo en la parte (principio hologramático).
[19] Esta afirmación parafrasea: “Mis
ojos están cerrados para tu luz”, que es el modo en que la cultura
matríztica mapuche expresa “no te quiero”, sin caer en la
negación del otro, ni en el uso de la palabra no.
[21] Para Maritain, “la noción del ser, por ser la
primera y la más conocida de todas, es sin duda demasiado clara por sí misma
para dar de ella una definición propiamente dicha”. Según él, la cuestión
fundamental es: ¿Cuáles son los objetos de pensamiento que se imponen necesaria
e inmediatamente a la inteligencia cuando se dirige aplica su atención al ser
como tal?
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